慕课的课堂翻转

慕课是信息时代的产物，它的发展是不可阻挡的。对待慕课我们应该回归理性，既看到其积极作用，又能审视其局限性；不能过度迷信，也不能忽视其存在。引导其健康发展的重要途径是在认识其有限性的基础之上，正确处理好慕课与传统课堂教学的关系，发挥二者各自的优势，促进课堂教学的变革。开展在线的慕课学习与线下课堂教学相结合的混合学习是促进慕课发展的重要路径。

所谓混合学习是指将传统课堂教学的优势与网络教学的优势相结合，既充分发挥教师的引导作用，又充分尊重学习者的主体地位。在教学过程中，综合学习者基于网络资源的自主学习与线下教师指导的学习。

基于慕课的课堂“翻转”是混合式教学的一种具体形式。课堂“翻转”是一种教与学的方式，它将课堂上的知识传授与课下的知识内化两个阶段进行“翻转”，由学生在课下预先学习授课内容，由教师在课堂上引导知识内化、交流与答疑，它提供了一种个别化学习的教学实践方式。其基本的隐喻是知识内化比知识的传授更加需要教师的即时帮助和引导。虽然课堂“翻转”早已有之，但慕课则赋予了课堂“翻转”新内涵。有了课程“翻转”的慕课，才能让慕课的作用更有效地发挥。基于慕课的课堂“翻转”是指将基于慕课的在线学习与面对面的课堂教学进行有机整合，创造一种新型的课下学习慕课与课上知识内化的新型课堂文化，旨在融合慕课学习与课堂教学的优势，以实现真实的、复杂性的学习，促进知识的创新。

（一）基于慕课的课堂“翻转”弥补了在线学习的非“在场”缺憾

教学是人与人之间进行的教育实践活动，教学过程是师生交往的过程——所有的教学均“以交往的形态存在”，不呈现交往形态，或“不发生真正交往的，就不是教学”。若将复杂的教育交往与情感表达简化为基于网络的问答，则简化了“交往”的内涵。因为教学交往是人与人的对话，“任何教学工具的采用，都不能让教师躲入工具的背后，都不能异化成人与机器的对话”另外，交往是师生双方主体性的交流与对话，单向度的传授难以构成真正的“交往”。美国教育学者小威廉姆·E.多尔认为：“作为教师我们不能，的确不能，直接传递信息；相反，当我们帮助他人在他们和我们的思维成果以及我们和其他人的思维成果之间进行协调之时，我们的教学行为才发生作用。这就是杜威为什么将教学视为交互作用的过程，而学习则是那一过程的产物。”基于慕课的课堂“翻转”既实现了慕课无法实现的“在场”，又能促进课堂教学中“交往”的真实发生。学生在课下学习慕课，既能够获取知识，又能与在线学习者、教师、教辅人员共同交互作为获取知识的补充，以实现课堂上所需学习资源的准备；在课堂上与教师、同学共同协作探究、解决问题、知识建构，真正体验超越知识获取的探究、质疑、决策与生成，实现了在线的“教”的过程与课堂上的“学”的过程的统一。

（二）基于慕课的课堂“翻转”有利于学生个性化学习的实现

个性化学习是以尊重学习者个性差异为前提，旨在促进学习者个性发展的一种学习范式。近一个世纪以来，课堂教学变革总是围绕尊重个体差异与需求而进行变革，但是，多种变革模式或主张全盘否定班级授课制，或仅关注课堂之上组织形式的变革，或完全抛弃知识的系统性与逻辑性，或将赋权等同于“放任”，总之，顾此失彼的变革模式在与班级授课制的抗衡中均已销声匿迹。

基于慕课的课堂“翻转”促进学习者的个性化学习。首先，为学生赋权是实现个性化学习的基本前提之一。慕课为学习者课下的学习赋权，或学习视频讲座，或参与学习互动；实体课堂上的讨论为学生的主动参与和积极对话赋权，在教师面对面的引导下，学生或质疑、或探究、或解决问题，是面对面的“人人为师”“人人为学”。其次，面对面课堂交往情境提供针对性的导学策略与学习支持，凸显了学生个性化需求。基于慕课的课堂“翻转”使课下的慕课资源、课上的面对面的交流以及学生的知识需求、情感需求、价值需求等整合在一起，通过对话、合作、分享等方式凸显学生个性化需求，促进系统化知识的内化与创新。

（三）基于慕课的课堂“翻转”促进教与学的有机统一

首先，课下自组织与课上他组织相结合提升学习的持续动力。基于互联网的在线学习决定了学生自主选择课程、参与讨论与测试的方式，主要以学生自组织为主，但是学习过程出现“部分学习者中途辍学、学习活动参与程度降低和学习者认知或文化冲突”的现象，使完成率偏低的问题始终伴随着慕课。据报道，美国“加州大学伯克利分校在Coursera平台上开设的‘软件工程’课程，有5万名学生注册，但只有7%的学生通过了考试”。可见，单纯的自组织学习，其效率是有限的，人的社会属性对于外在监督与管理的需求依然存在。但是，在传统课堂教学中，过度地以他组织的教学与管理为主，却遏制了学生主体性的发挥。在自组织与他组织寻求合理的“度”是有效促进持续学习的基础。基于慕课的课堂“翻转”在课下自组织获取知识，在课堂上教师作为他组织者进行调解、咨询帮助等提供知识创新，以自组织与他组织的有机融合提升学习持续动力。

其次，课下的知识预设与课上知识生成促进知识创新。基于慕课的课堂“翻转”，同时拓展了慕课与传统课堂中教师与学生的存在方式，给予学生更大的弹性空间。学生在课下基于慕课的学习中以获取知识为主，主要存在方式为“占有式”，而课堂之上的质疑、探究、协作，促使知识的释放与分享，师生之间的生存方式“从‘占有式’向‘存在式’转型”，促进知识的建构与生成。

最后，基于慕课的课堂“翻转”促进教学评价从二元对立走向多元互动。慕课学习评价重在促进教与学的多元互动，但网络学习形式导致其评价功能的有限性。基于慕课的课堂“翻转”促使教学评价从二元对立转向多元评价体系。它消解了二元对立话语体系，注重教师与学生之间、学生与学生之间的理解、互动与对话，评价为教学服务，新的话语体系促使教学评价从自上而下的“单向”评价走向平等的多元评价体系。评价主体由教师、同伴以及学习者自己等多元主体共同构成；评价内容不仅关注学习结果，更注重学习过程的评价，如情感、态度、个性、能力、参与程度、学习风格等；评价方式上超越考试或测验，更加注重表现性评价、展示性评价或成长记录袋评价等，如问题解决的方式、协作探究中的表现、时间安排、成果展示等；评价功能重在激励、诊断、改进等。总之，实现以评促学，并“守护教学的价值”。可见，基于慕课的课堂“翻转”促进了教与学的有机统一。

总之，基于慕课的课堂“翻转”有效规避了慕课的局限性并改革了课堂教学，将“在线”与“在场”有机结合，将社群学习与个性化学习有机结合，将“教”的模式和“学”的模式有机结合，建立了主体之间相互理解、双向互动、平等对话的交往关系，突破了慕课单维的认知目标的局限而转向知识、能力与态度情感价值观融合的多维目标。

传统课堂教学关注“学什么”“怎样学”，但是在信息时代，“从哪里学”（知识获取方式）与二者同样重要，慕课正是拓展了前所未有的开放学习渠道。尽管慕课的争议不断，但是我们应该理性对待新技术与教育的关系、理性看待慕课与课堂教学的关系。虽然技术决定论也是一种危险的趋向，但是如果我们轻视技术对于课程的塑造能力，其后果也是不堪设想的。因此，辩证、客观地看待慕课的优势与局限性是促进慕课发展的前提。慕课顺利前行之路并非颠覆教育、取代学校或教师，而应回归教育中符合人的发展的核心要素。因此，融合教育真谛的慕课才能更具活力，从这个角度看，基于慕课的课堂“翻转”，是促进慕课发展的重要途径。